KONTZEPTUAK

1.    Ikasteredu elebidunak

Hasieran euskarak EAEko hezkuntzan presentziarik ez zuen arren, ikastolen mugimenduak eman zion hasiera prozesu horri. Gaur egungo egoerara iristeko, pausu garrantzitsuak eman dira.

Ofizialki, Espainiako Gobernuak Konstituzio berria eta ondorengo Autonomia Estatutua hitzartu ondoren, euskara ere hizkuntza ofizialtzat hartu zuen, eta hala euskara eskolako hizkuntza ofiziala bihurtu zen. Espainiako Hezkuntza Ministerioak 1979 urtean argitaratu zen jatorrizko diseinuan lau irakasteredu ageri dira (Ministerio de Educación y Ciencia, 1979): A, B, C eta D.

Eusko Jaurlaritzak, 1983ko elebitasun dekretuan, hiru eredu legeztatu zituen: A, B eta D. Eta aukera horiek eskaini ditu eskola publikoetan ahal izan den heinean eskaerari erantzun ahal izateko. zalbidek (1998) ondo azaltzen du eskolaren euskalduntze prozesuak nolako ibilbidea egin duen, hartarako behar izan diren baliabideak maila guztietan gauzatuz. Euskal eskolak izan duen eraldatze prozesu sakon honen datuak, eredu ezberdinetan eskolatu diren ikasleak, eredu batera eta bestera egokitu/bermoldatu diren eskolak, irakasle euskaldunen (elebidunen, agiridunen) kopuru geroz eta garatuagoak, … behin eta berriro aztertu dira xehetasun handiarekin.

2.    Ereduen ebaluazioa: kuantitatiboa eta besterik

Ereduen emaitzak kontuan hartuta, argi geratu da zenbat intentsiboa izan eredua orduan eta emaitza hobeagoak izango dira. Hau da, alderdi kuantitatiboak ergina dauka ikaskuntzan, eta Euskadin D eredua da kuantitatiboena euskara ordu kopuruari erreparatuz.

Hala ere, ordu kopuruak soilik ez du euskara ikaskuntza determinatzen. Izan ere, gauza bat edo beste bat irakatsita hizkuntza hobeto edo txarrago menperatuko da, eta alderdi horiek seguruenik desberdinak izango dira pertsona desberdinetan, haien ama hizkuntza zein den kontuan hartuz. Horregatik garrantzitsua da euskara orduetan gauza desberdinak egitea, bakoitzak behar duenari erreparatuz, herritar eleanitzak lortzeko.

     3. Murgiltze programa/eredua

Murgiltze programetan ikaslea, ikasgelako ingurunean txikitatik, euskaraz ikasteari ekiten dio. Hau da, eskolan momentu oro euskaraz hitz egiten zaie ikasleei. Honen helburua da, ikasleek modu inkonstziente batean hizkuntza ikastea, ikasten ari direla konturatu barik, ez baitiotelako arretarik jartzen, haientzako komunikatzea soilik delako, ez irudi ikasketa.

Gainera, txikitan ikaste prozesua askoz azkarragoa eta erraza da, beraz, askoz errazagoa izango da heldutan hizkuntza hori menperatzea, oso txikitatik ikasi baitute

    4. Hizkuntzen irakaskuntza bateratua. 

Hainbat hizkuntza aldi berean irakasteko, maila askotan koordinatzioa eta koherentzia aldarrikatzen dira, irakaskuntzarako programen mailan ez ezik, hizkuntzak irakasterakoan gelan erabili beharreko terminologian ere. Baita irakasleek prestatutako jardueretan ere (roulet, 1980). Esan behar da, Didaktika integratua on bati esker, ikasleengan eleaniztasunaren garapena ziurtatzea da, helburu. Hau da, ikasleek etxean hitz egiten duten hizkuntzaz gain, gizarte elebidunetan hitz egiten duten hizkuntzak ikastea da. 

Hori lortzeko, ez du esan nahi hizkuntzen irakaskuntza integratuaren helburua ez dela ikasi beharreko hizkuntza bakoitzean elebakarrek duten gaitasuna lortzea, baizik eta hizkuntza bakoitzean gizarte beharrizan jakin batzuei aurre egiteko adinako gaitasunak lortzea (idiazabal & Larringan, 2004; Wokusch 2008; Cavalli 2008). Adibide bat esateko, eskolatik kanpo esparru desberdinetan hitz egiten duten hizkuntza baten maila, lortu duten trebetasuna ez da berdina izan behar beste hizkuntzatan, atzerritako hizkuntza batean, hain zuzen ere. Kontuan hartu behar da egoera soziolinguistika zein den eta hizkuntza baten errepertorio konkretu bat erabiltzeko aukera izateko, lotura handia duelako.

5.-Hizkuntzen arteko interdependentzia.

Ikasleei askotariko egoera komunikatiboetan eta hainbat hizkuntzetan jarduteko gaitasunak irakatsi behar zaizkie, eta horretarako diskurtsoen ekoizpenean trebatu beharra dago. Baina, ez hizkuntza batean eta bestean eduki berberak irakatsiz, baizik eta argi identifikatuz hizkuntzaren zein gaitasun diren bateragarriak, izan ere, batean ikasitako baliagarri izango da bestea garatzeko. Horretarako, ezinbestekoa da ikasleen hizkuntza-trebetasunak eta zailtasunak ahalik eta zehatzen aztertzea.

Cumminsen interdependentziaren hipotesi orokorrak azaltzen duenez, etxean gaztelaniaz aritzen diren haurrak euskaraz eskolatzen badira, euskara ikasiko dute, eta euskaraz gain gaztelania ere. 

6.- Atalasearen hipotesia.

Cumminsek hizkuntza gaitasunen atalasearen hipotesia proposatu zuen honako galderari eratzuteko: nola azaldu hezkuntza elebidun programa batzuetan ikasleek emaitza onak lortzea eta beste programa batzuetan emaitza ez hain onak lortzea?

Gaitasun-maila jakin batetik behera, elebitasunak ondorio kognitibo negatiboak izan litzake. Gutxieneko maila honetatik gorako maila batean, baina goragoko beste maila batera iritsi gabe, elebitasunak ez luke ondorio zehatzik izango. Azkenik, maila jakin batetik gora, elebitasunak ondorio kognitibo positiboak izango lituzke, eta elebitasun gehitzailea ekarriko luke, hau da, ikasleak lehen zein bigarren hizkuntza egoki garatzea eta maila akademikoan ere elebakarrak baino emaitza hobeak lortzea

7.- Elebitasun gehitzailea.

Gaitasun mailaren arabera, elebitasunak ondorio ezberdinak izan ditzake. Alde batetik, gaitasun-maila jakin batetik behera, elebitasunak ondorio kognitibo negatiboak ekar ditzake. Beste aldetik, erdiko maila bati buruz hitz egiten dugunean, elebitasunak ez ditu ondorio zehatzik ematen. Bukatzeko, esan beharra dugu maila jakin batetik gora, elebitasunak ondorio kognitibo positiboak ekartzen dituela, besteak beste, elebitasun gehitzailea. Azken termino honek, ikasleak lehen zein bigarren hizkuntza egoki garatzea eta maila akademikoan ere elebakarrak baino emaitza hobeak lortzea susposatzen du.

Irakaskuntza elebidunaren eta murgilketa ereduen garapenean oso emankorrak izan dira Cumminsen hipotesiak nahiz eta psikolinguistikan ohikoa den bezala, izaera indibiduala, hau da, norbanakoaren hizkuntza garapen prozesutik begiratzen duten hipotesiak arrakasta gehiago izan. Beste modu batean esanda, norbanakoaren inguruak hizkuntzaren garapenean daukan papera bigarren mailan geratu da. 

Hala eta guztiz ere, Cumminsen ekarpenak baliogarriak izan dira eta bereziki elkarpenpekotasunaren hipotesia aipatu beharra dugu. Bertan, azaltzen digu emankortasuna ez datorrela CUP edo sakontzeko gaitasun komunaren proposamena baliagarritzat daukagulako, baizik eta hizkuntza batean egiten diren lorpenak, garatzen diren trebetasunak, beste hizkuntzan eragina izaten dutelako. 

8.- Vygotskiren ekarpenak 

Vygotski errusiar psikologoak proposamen psikolinguistiko oso bestelakoa egin zuen. Beraren ustez, mintzaira norbanako bakoitzean gauzatzen bada ere, ezin da prosezu indibidual bezala irudikatu. Izaera soziala duenez, elkarreraginean ikasten da. 

Eremu horretan, irakats-instantziak, esate baterako, eskolak, eragin handia dute mintzairaren garapenean. Gainera, mintzairak gizakiaren garapen psikologikoan eta pentsamenduen eraikuntzan eragin zuzena du ( hipotesi psikolinguistikoa). XX. mende erditik aurrera, Psikolinguistikan nagusi diren korronte kognitibistek, jabekuntza prozesu indibiduala bezala irudikatu dute eragin sozialaren zentralitatea ukatzen. Gaur egun, gero eta ohikoagoa da  Vygotskiren hipotesiaren pertinentzia eta logika. Mintzaira prozesu historiko-soziala da eta diskurtso mailan gauzatzen da. 

Bukatzeko, hizkuntzaren erabilera testu-moldeek edo generoek irudikatzen dutela esan dezakegu. Bestalde, mintzairaren gauzatze hauek gizakiaren mintza-egintzaren fruitu dira. Hortaz, hizkuntza mintza-praktika dela esan behar dugu. Izan ere, norbanakoaren adimenaren gaitasun baten heltze prozesua da. 

9.- Testu-generoa 

Deboran zehar hizkuntza erabiltzeko finkatu diren moduak dira. Hau da testu-generoa (edo hizkuntza erabiltzeko modua) etengabe aldatzen da testuinguruaren arabera. 

Hori horrela, testu generoak menperatu ahala, gaitasun komunikatiboa handitu egingo da. Beraz, testu-generoa gaitasun komunikatiboa garatzeko bitartekoa izango da. Eskolan, ahozko generoan, genero formalak irakastea proposatzen dute Dolzenek eta schneuwly-ek (1998). 

10.-Sekuentzia didaktikoa 

Sekuentzia didaktiko bat helburu jakin bat betetzeko jarduera-segida ordenatua da eta Dolzek eta schneuwlyk testu-generoak irakasteko baliabide gisa proposatzen dute. Baliabide honen bitartez, testu-generoen erabileraz jabetzea lortu nahi da: esaterako, testu-genero jakin bat zein komunikazio egoeretan erabiltzen den irakatsiz. 

Sekuentzia didaktikoek bi ezaugarri nagusi dituzte: alde batetik, koherentea da: jarduera zehatzak planifikatzerakoan ikasleen zailtasunak eta trebetasunak dira abiapuntua. Beste alde batetik, baliabide malgua da, ikase-talde bakoitzaren ezaugarriak aintzat hartzen baititu, eta horietara egokitzen baitira jarduera zehatza.

11.-Zer da 5 eta 8 urte bitartean  ikasten dena?

Segun eta adina zein den, ikasteko mekanismo formalak desberdinak erabili behar dira. Egia da, badaudela 5 urteko umeek oso ipuin osatuak eta konkretuak kontatzen dituztenak, baina gehienbat,8 urteko dituztenek 5 urtekoek baino hobeto ipuinak ekoizten dituzte.

Nahiz eta 5 urtekoek pasarte bati dagozkion eduki tematikoa ondo antolatu, ekintza hutsak kontatzera mugatuta daude. Baita erantzutean gehiegi zehaztu ez egitea ere. Izan ere, ekintzen egileak zein diren zehazteko ardura kontalariak ez du beregain hartzen.

8 urtekoek, ordea, pasarteari dagozkion ekintza guztiak aipatuaz gain, ordenatuta eta guztiz, trebetasun desberdinak dira nabari, haurraren ekoizpenean. Adibidez, protagonista ez da ekintzen egile  moduan agertzen, baizik eta pentsatu egiten du eta bere ekintzak egin aurretik, aditzera ematen ditu geroaldia eta iragan burutua erabiliz